مقدمة موضوعك اول مفاتيح نجاحك

يوم mercredi 1 juillet 2009 القسم : 0 التعليقات
تعتبر مقدمة الموضوع التربوي اهم بوابات التألق أمام المصحح فهي بمتابة المراة التي تعكس مستواك التربوي والطريقة التي ستتطرق بها للموضوع حيث من خلالها تستأثر على اهتمام المصحح وتشده الى الاطلاع على وجهات نظرك كما أنه ومن خلالها يمكنك أن تضيع فرصة الولوج إلى الموضوع جنبا الى جنب مع المصحح، فتدخل وحيدا دون سند يسندك. لذا اقترح التسلح بهده النصائح المتواضعة :
1/ استهل مقدمتك بجملة تربوية قوية، و اعتمد في صياغة المدخل على أسلوب متسق و جمل مترابطة تفضي الأولى منها إلى التي ستليها في إيقاع متناغم.
2/ احرص على أن ينم أسلوبك و جملك على إلمامك بالموضوع المطروح أمامك و ذلك من خلال التزامك بالاشكالات المطروحة و عدم الهروب من الموضوع مم قد يفقد تقة المصحح بكتابتك.
3/ لا تعطي في المقدمة أي مؤشر عن موقفك الشخصي من الموضوع، والتزم بالموضوعية و الحيادية التربوية في صياغة الإشكاليات.
4/ جميع الأسئلة الموجهة إليك أعد طرحها بأسلوبك الخاص في صيغة إشكاليات محاولا الحفاظ ما أمكن على تسلسلها حتى يسهل عليك الأجابة عليها في العرض دون نسيان أي منها.
5/ لا بأس في إضافة إشكاليتين أو ثلاث دوات صلة بالموضوع للإغناء إذا كنت تلمس في نفسك التقة و القدرة على ذلك.
6/ لا تقل لا للإطالة طالما أن مقدمتك تصب في الموضوع، لكن لا للإطناب.

مع كامل المتمنيات للجميع بالتوفيق
إقرأ البقية
إلى كل المقبلين على الامتحانات المهنية اهدي هذه النصائح ذات الطابع التقني، حيث أنها تتعلق بكيفية التعامل مع الامتحان في جانبه التنظيمي و المنهجي_ الشيء الذي يغفله الكثير من الممتحنين_ مما من شأنه أن يميز ورقتهم عن مئات من الأوراق و يكسبهم بعض النقط الإضافية:
1)- كتابة المعلومات الشخصية في ورقة التحرير فور التوصل بها وعدم تأجيل ذلك، لأنه مع الانكباب على الإجابة على الأسئلة بالإضافة إلى عامل الضغط قد ينسى الممتحن ذلك.
2)- ايلاء نص الموضوع أهمية خاصة لأنه مفتاح الإجابة عن الكثير من الأسئلة وذلك من خلال:
* قراءته قراءة متأنية لأكثر من مرة.
*“ تشريحه“ على ورقة مستقلة: أي كتابة أفكاره العامة على شكل عوارض حتى يسهل الرجوع إليها.
3)- قراءة جميع الأسئلة قبل البدء في الإجابة وعدم التعامل مع كل سؤال على حدة كأنه وحدة مستقلة، لأن الكثير من الأسئلة تجيب عما قبلها أو تعطي بعض التلميحات أو الإيحاءات التي تساعد على الإجابة.
4)- عدم الإجابة على ورقة التحرير مباشرة كم يفعل الكثير من الممتحنين.
5)- الاجتهاد قدر الإمكان للكتابة بخط مقروء (lisible) فلا تتوقع من المصحح أن يفك الطلاسم، كما يستحسن استعمال أقلام حبر ملونة لكتابة أرقام الأجوبة قصد التمييز بينها و بالتالي شد انتباه المصحح حتى لا يهمل ورقتك.
6)- الإجابة على شكل عوارض كلما أمكن، وذلك دائما للتسهيل على المصحح وشد انتباهه.
مثال :أنواع التعلم هي :
-التعلم بالتقليد
-التعلم بالمحاولة والخطأ
-التعلمبالتكرار
-التعلم بالإستبصار
-التعلم الشرطي
-التعلم بالإكتشاف
-التعلمالإجتماعي.
7) الاقتصار على الإجابة في ورقة تحرير واحدة كلما أمكن ذلك، وتفادي الحشو، وذلك أيضا للتسهيل على المصحح وشد انتباهه خصوصا وأنه يتعامل مع المئات من الأوراق فلا تتوقع منه أن يعطي اهتماما زائدا لورقتك.
Cool- مراجعة الورقة قبل تسليمها إلى المراقب و لو مرة واحدة
إقرأ البقية
من المعلوم أنه بامكان الانسان أن يتعلم مدى الحياة في كل مكان. وان هذا النشاط العجيب لا ينحصر في الاماكن و المواقع المخصصة للتعلم. و قد أصبح المدرسون يدركون أن هذا النشاط قد بدأ ينفلت تدريجيا من بين ايديهم.
أن التمادي في هذه الصورة القاتمة عن المدرسة قد يؤدي الى فقدان الثقة فيها.أليست المدرسة المكان الملائم لاكتساب التعلمات الأساسية التي تؤثث للتعلمات الأخرى كالقراءة والكتابة و الحساب!
أليست المكان الذي يوفر المرجعيات الثقافية الضرورية للتجذر في التاريخ و الانفتاح في الوقت نفسه على ثقافات و حضارات أخرى! أليست المكان الملائم لاكتساب طرق العمل! واعتياد الدقة والرفع من أداء الذاكرة !
حلل النص مبينا كيف يمكن للمدرسة أن تطور وسائل عملها من أجل تعزيز مكانتها في المجتمع المعاصر.




]التحليل:
كمقدمة:
نبرز لماذا يتعين على المدرسة تطوير وسائلها:
1- الانفجار المعرفي و الثورة التقنية و المعلوماتية الذي أدى إلى انكماش دور المدرسة شيئا فشيئا بعدما كانت مصدر المعرفة الوحيد.
ومنه:
2-استحالة بقاء الإنسان على مقاعد المدرسة لتلقي كل جديد في المعرفة ،
و بالتالي ضرورة التعلم الذاتي.
و هكذا فقد وجدنا الخيط الناظم بين فكرتي مقدمة نص الانطلاق.
العرض:
بواسطة جملة انتقالية مناسبة ندخل في العرض لمناقشة الفكرة الأساسية وهي كيفية تطوير المدرسة
وأرى أن أفضل ربط هو تخيل المحذوف:
مثال:
إن المدرسة في الماضي كانت عبارة عن فضاء محاط بأسوار حقيقية و معنوية عالية ، تضفي عليها نوعا من الهيبة السلبية و القداسة المنفرة.و قد كانت بهذا المظهر تقطع عرى الرحم مع المجتمع الذي أنجبها،و تعطي لمسيريها وصاية على متطلبات و تطلعات المجتمع،إنها صورة قاتمة لمؤسسة كان الأحرى بها أن تكون مكانا للتعلمات ،و مزودا رئيسيا بالمرجعيات المتسمة بالأصالة و المعاصرة، ومنبتا خصبا لكفاءات متمكنة من طرق العمل.
(وهنا كأنك تقول للمصحح:لقد قرأت النص و فهمته وتمكنت من تفكيكه و إعادة تركيبه بشكل يخدم التحليل المطلوب،وهذا لا غنى لك عن فعله لأن النص لم يقدم عبثا).
ننطلق إلى العرض:
جملة ممهدة:
إن المدرسة في كل زمان و مكان هي شريكة المجتمع في تنشئة الأجيال ،و بالتالي فلا مفر لها من أن تكون منه و إليه، و نظرا للتغيرات التي عرفها المجتمع المعاصر فلا مناص لها من تطوير وسائل عملها كي تندمج فيه.
ترى ،كيف تتمكن من رفع هذا التحدي؟
نذكر هنا مفهوم المدرسة في التصور الوارد في الميثاق ( المدرسة المنفتحة على المحيط) و تضيف إليه قراءاتك و أفكارك الخاصة المناسبة للمقام.
ومن قراءاتي الخاصة وقفت على هذه النقاط:
بعض اللآليات:
1)مبدأ المتعلم الشريك(اعتبار المتعلم شريكا في صنع القرار في مؤسسته بوصفه مواطنا مع وقف التنفيذ)
2)المدرس و دوره كموجه +مرشد+صديق ناصح+راصد لمظاهر المجتمع
3)المدرسة كفضاء للتعلم و الأنشطة الموازية و تنمية الطاقات و صقل المواهب
4)المجتمع المدني :- مستعد و جاهز متى استدعت حاجة المدرسة تدخله
- الشريك( انظر مجال الشراكة في الميثاق الوطني للتربية و التكوين)
5)الجمعيات ذات النشاط الاجتماعي في شراكات هادفة للرقي بمشاريع المدرسة.
6) من الممكن الاشارة إلى صلاحيات المدير الجديدة في المخطط الاستعجالي.
6) الاستعانة بدليل الحياة المدرسية .
الخاتمة:
- تؤكد فيها على أهمية التطوير المستمر و ضرورته، و انسجامه مع روح العصر و مبادئ المدنية المعاصرة
- الاشارة إلى انتقال المجتمع من (المجتمع-الرعية ) إلى (المجتمع-المدني).
- إبراز انعكاس تطوير المدرسة على تقدم المجتمعات و الأمم.

متمنياتي لكم بالتوفيق


بانتظار آرائكم و ردودكم
إقرأ البقية
يحاول الأسلوب الاستجوابي التقليل من الاثار السلبية لاسلوب الالقاء.اذ يقوم المدرس وفق هذا الاسلوب بطرح الاسئلة التي يتوخى منها -اشراك- المتعلمين في الدرس.

1/ قارن بين الاسلوب الاستجابي و الاسلوب الالقائي مبينا دور كل من المدرس و المتعلم فيهما.

2/ أبرز محدودية كل منهما على مستوى التعلم.

3/ انطلاقا من قراءتك و تجربتك المهنية بين كيفية ضمان الاشراك الفعلي للتلاميذ في بناء معارفهم.


إقرأ البقية
للتعرف على تقنيات ومنهجية تحليل النصوص نورد مقاربتين في هذا الإطار ، الأولى حاولت الإجابة عن كيفية تحليل النصوص التربوية و الديداكتيكية بصفة عامة ، و الثانية حاولت أن تمدنا بمراحل و تقنيات تحليل نوعين من النصوص ، الأول مفتوح و الثاني موجه، لنرى ذلك فيما يلي:


· المقاربة الأولى : * كيف نحلل النصوص التربوية و الديداكتيكية؟

الإجابة على مثل هدا السؤال من موقع المدرس , غالبا ما تكون محددا أساسيا لمنهجية عملية يتطلب تطويرها وإغناؤها, بناء جهاز محكم, واستحداث خطة محكمة اللجوء إلى مهارات وتقنيات متخصصة , وتضيف مفاهيم محددة . ونعتقد انه بدون هده الشروط المرتبطة بمنهجية تحليل النصوص , وأهدافها البرغماتية التي ترفض الاستطراد , لا يمكن توقيع تلك النتائج التي تفضي في النهاية إلى تحليل واضح المعالم والأسس. وسواء كانت منهجية تحليل النصوص التربوية تعني الجانب التطبيقي او النظري , فانها تستوعب بمفردها أدبيات البيداغوجيا والديداكتيك التجريبي والنظري .

كل نص تربوي يعد مقاربة .وتتكون هده المقاربة من جانبين أساسيين : يأخذ الجانب الأول صيغة السؤال التالي : ماذا قال هدا المربي في موضوع الطفل والتعليم والقراءة الخ.........؟

ويأخذ الجانب الثاني الصيغة التالية : إلى أي حد استطاعت آراء هذا المربي أو ذلك أن تسهم في حل هده المشكلة أو تلك؟

لا يفصل الجانب الأول عن الثاني , فهما سؤال واحد (1) .والقضية الأساسية من منظور النصوص وكتابها , ومن منظور منهجية تحليلها, تتعلق بترتيب وتنظيم خطوات المعالجة .وعلى هدا الأساسية فان الجانب الأول يرتبط بالعرض التاريخي لمجموعة من الوقائع المستمدة من السياق ومشكلاته عبر تاريخ الفكر التربوي .أما الجانب الثاني فيرتبط بالأساس المنطقي الذي يتولى مهام كثيرة تذكر منها ما يلي : المسالة المنهجية , فهم النص , تحليله , نقده, وما يرتبط بها من مهارات وتقنيات. وبتبار آخر , فان هدا المنهجية تحليل النصوص يترجم مدى قدرة المترشح على الغوص في مشكلات النص والكشف عن مظاهره المتعددة. والطريقة التي ينتهجها هدا الكاتب او ذاك النص تنم في حد ذاتها عن طريق المنهج الذي يقترحه.

في هدا الأساس المنطقي تبرز أهم المشكلات التي تواجه المترشح خلال تحليله للنصوص وتجد هده المشكلة في خطوة التقويم او إصدار الأحكام.

تفرض هده المشكلة على محلل النص ان يأخذ في اعتباره ما يلي .

-إن الذي يحدد منطق إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع ذاته .

- توجد فكرة إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع بعمق في النسيج الكلي لعلوم التربية وفي المنطق , وفي الأخلاق.

- يزعم التقويم النقدي أن صاحب النص وقع في" الخطأ" ويدعى المقوم أن نقده يقدم "الصواب" ويعني هذا أن نقده يتضمن تصورا لما يجب أن تكون عليه هده النظرية التربوية الواردة في النص, أو هده الجملة أو تلك العبارة.

- يتضمن استخدام هدا التصور بوصفه معيارا يطبق على تحليل كل النصوص .غير أن المحلل (المقوم) الذي يستخدم هده المعايير ملزم في تحليله , بتقديمها (عرضها) والدفاع عنها , في مثل هده الخطوة يملك المحلل (المقوم )أو الناقد تصورا أو مجموعة التصورات لما يجب أن يكون عليه الكتابة الإنشائية , وما يجب أن يكون عليه التقويم أو النقد . انطلاقا من هدا كله, فان المهام المنهجية للمرشح تتحدد في أن يتقدم لنا منهجية التحليلي (la méthode analytique.) النقدي , ويقنع قارئ تحليله بالحجة البيانية ألإيجابية , وبأن مبادئه التي يتأسس عليها الفهم (فهم النص) وتحليله ونقده, مبادئ تسليمه , وان معاييره اسلم, وان طريقته صادرة بأمانة عن هده المبادئ .

يقوم محلل النص التربوي بتحليل القضايا التي تنتمي إلى مصادر متنوعة. وينحصر عمله في فئتين من القضايا :

ـ معطيات التحليل ونتائجه .

ـ المبادئ التي تسير وفقا لها عملية التحليل .

ـ وتؤلف فئة المبادئ نظرية خاصة بطبيعة المادة ، ومنهجها ، ومتطلباتها اللغوية والأسلوبية والتنظيمية .

في تحليل النصوص تحتل مشكلة التعريف موقع الصدارة في منهجية المترشح .

ويعني موقعها هذا ، إرتباطها بصعوبة فهم الكلمات والمصطلحات .وتتضاعف درجة الصعوبة هنا عندما يواجه المحلل مشكلة تحديد الكلمات الأساسية أو الكلمات المفاتيح ( Les mots clefs ) .

لتذليل مثل هذه الصعوبات نقول إن المرحلة الأولى من التعريف تتوقف عند تعيين الحد الأدنى .والمراحل الموالية تقوم بتعديل هذا التعريف الأدنى بإضافة تحديدات جديدة ، كل منها يتضمن ما تم التوصل إليه من قبل ، إلا أن كلا منهما يضيف تغيرات نوعية ، وتركيبات وإضافات ، وفي الأخير يتم التوصل إلى مرحلة يحتوي فيها التعريف جميع ما يمكن أن يوجد في التصور .

1.وضيفة تيسير استرجاع المعلومات’

2.وضيفة التحليل المقارن.

يساهم التصنيف من الناحية العملية في وضع قضايا النص واهتماماته في إطار معين ( وداخل هدا الإطار يهيئ المحلل الوقائع ويجمعها في مجموعات حول نطاق ثابتة , وتحليل هده النقاط الثابتة يتم باعتبارها مراكز اهتمام (des centres d’intérét.) .

يفرض النص على المترشح الاهتمام بمنطق النص . ويهتم هدا المنطق بالفكر بوصفه موضوعا له .ويتميز بانه له خاصية مزدوجة فهو معياري من حيث الطريق التي يجب ان تفكر بها قضايا منطق النصوص ومدى ثطابق القواعد التي يصنعها المنطق .

وانطلاق من منطق النصوص (la logique des texte ). يمكن للمحلل أن يهتم بثلاثة أشياء في كل استدلال :

1.المعطيات التي يبدأ منها الاستدلال .

2.المبادئ التي نستدل بها وفقا لها .

3. نتائج الاستدلال .


قد تكون المعطيات افتراضات , المبادئ فتعرف باسم البديهيان.مثل : ادا أضيفت كميات متساوية إلى أخرى متساوية ستكون المجموع متساويا.وتعرف المعطبات تجريبيا عن طريق الإدراك الحسي أو السجلات التاريخية الخاصة بالإدراك الحسي في الماضي.(صدى التضامن 2003)
إقرأ البقية
المقاربة الثانية:* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي مفتوح:
1-طرح إشكالية النص:


أي القضية التي يدور حولها النص، وبما أن الأمر يتعلق بإشكالية، فمعنى هذا أن هذه القضية تختزل مجموعة من المشاكل المترابطة، لذا فمن المستحسن الانطلاق ق في تركيبها من الكل إلى الجزء: طرح القضية/الإشكالية في مجملها، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤلية أو تقريرية تمهيدا لعملية التفكيك .وتيسيرا لإنجاز العمليات المذكورة يمكن الوقوف عند ما يمكن أن نسميه بمفاتيح النص: مصطلحات و مفاهيم أساسية، عبارات دالة...ويمكن قبل طرح الإشكالية إنجاز مدخل يركز فيه على: بيان نوع النص(مقتطف من عمل أكاديمي، مقالة...)؛وضع النص في إيطاره الفكري و العلمي(حقله المعرفي،المدرسة أو الا تجاه الذي يندرج فيه)؛وضع النص في الظروف الإجتماعية و الثقافية و التاريخية التي ساهمت في إفرازه؛ التعريف بشخصية صاحب النص...


2-تفكيك النص:


لتفكيك النص يمكن القيام بالعمليات التالية:

بناء هيكلة خا صة للنص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها؛مراعاة مدى الانسجام الكائن بين هذه الهيكلة وبين ما سبق طرحه في المرحلة الأولى .

ـ تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على ألا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص .فالتفسير هنا محاولة لإعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته، على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي.

ـ الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي الانسياق في نفس توجه سعيا وراء تبسيط معطياته.

لذلك يندرج ضمن عملية التفسير :

· التعليل : محاولة الكشف عن المبررات والأساليب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته.

· التأويل : محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص .أي إعطاء مضامين النص لا يكون ظاهرا ولكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات...الموظفة في النص.

· مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الآخرين وذلك إمعانا في فهمه أبعاد توجهه.

· إغناء النص بأمثلة تعزز ما يذهب إليه النص أو توضح ما يبدو غامضا في النص .

· توضيح منطق النص : الآليات المعتمدة في الإقناع ، نوع المقولات الفكرية المروجة ( افتراضات ، استنتاجات، مقارنات ....).

التحليل المقترح هنا لا ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا للتبسيط .فما تمت الإشارة إليه آنفا من : إغناء مضامين النص بإضافة مستقاة من الأدبيات التربوية أو من الواقع في إطار التعمق في فهمه ، الخروج باستنتاجات ، الربط بين الأفكار ، هيكلة النص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها ، كل ذلك من صميم عملية التركيب .


3- تقويم النص:


ــ أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية.

ــ عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقويم الخارجي الذي يتم من خارج النص: من خلال نصوص أخرى أو من خلال الواقع.

ــ و على العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية:

· المنطق المعتمد في النص: قد يكون مفتقرا إلى التماسك ( تناقضات / مفارقات )، قد يكون قاصرا عن الإقناع و التأثير و تحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو الأفكار المروحة ضمنه.

· مدى انسجامه مع الانتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو ــ تاريخي.

· مدى الصحة العلمية و الواقعية للأفكار المطروحة ضمنه ( و هنا يمكن الاستعانة باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بمن في ذلك أولئك الذين ينتمون لنفس التوجه الفكري و العلمي لصاحب النص، كما يمكن الاستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة ).

· مدى ملاءمة أفكار النص للواقع التربوي المغربي ككل و للواقع المهني للمترشح بصفة خاصة، أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص. و المتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على تجربته المهنية لكي يصبح بالفعل نصا وظيفيا ثمينا بأن يستثمر لإغناء الممارسة المهنية للمترشح.

و هنا يمكن إضافة التعديلات التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية ممارسته المهنية ( ما ينبغي الاستغناء عنه من أفكار النص، ما يمكن تبنيه مع الإضافة و التعديل...).

تجدر الإشارة أخيرا إلى أن تقويم النص لا يشمل بالضرورة جميع الأفكار المطروحة ضمنه، بل يستحسن الوقوف عندها هو أساسي منها، خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في الإطناب.


* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي موجه:


1 ــ النص المقترح:


إن توطيد العلاقة بين المعلم و التلميذ يعتبر الخطوة الأولى و الأكثر أهمية في عملية التنشئة الاجتماعية التي توليها المدرسة كل اهتمامها و لا شك أن هذه العلاقة بالنسبة للطفل سوف تنطبع في نفسه و إحساسه من حيث لا يدري و لا يعلم، و بالتالي سوف تؤثر إلى حد كبير على كيفية توافقه و سعادته في المدرسة. كما أن نوعية هذه العلاقة سوف تحدد المدى الذي سيصل إليه الطفل من نجاح أو فشل.

و بالنسبة للمدرسة فإن هذه العلاقة المبكرة تعتبر أيضا ذات أهمية، إذ تساعد على إلقاء الضوء على الطريقة التي نشأ بها الطفل بواسطة والديه و علاقته معهما أو مع الكبار الذين سبق و أن تفاعل معهم في المنزل أو المجتمع الصغير اللذين عايشهما من قبل. و ذلك لأن درجة التماثل بين التنشئة الاجتماعية فيما قبل المدرسة و ما تحدثه المدرسة، سوف يؤثر على ما يتقبله أو ما لا يتقبله الطفل من خبرات مدرسية جديدة. و إذا ما حدث التباين بين المعايير التي خبرها الطفل من قبل و معايير المدرسة، فإن الطفل [...] قد يواجه بمشكلات معقدة إذ لا يستطيع أن يتخير إتباع أي مجموعة من القيم في أي وقت و في أي المواقف على أنها أكثر ملاءمة.

د. أحمد فاروق محفوظ و د. شبل بدران (1993) أسس التربية، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية، ص.77-78.

أسئلة:

· أبرز الإشكالية التي يدور حولها النص و حلل مكوناتها.

· ناقش النص في ضوء تجربتك المهنية.


2 ــ توجيهات عامة:


ـــ القراءة المتأنية للنص مع استخلاص المفاهيم و العبارات الأساسية التي يمكن أن تساعد على ضبط الإشكالية و مكوناتها ( العلاقة معلم/ تلميذ، التنشئة الاجتماعية المدرسة الوالدان ( الأسرة)، التوافق، التماثل ــ التباين، المعايير/ القيم/).

ـــ الإجابة عن كل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابين نسبيا.

ـــ الوقوف في الجواب عن السؤال الأول عند التحليل/ التفكيك/ التفسير/ أي التعامل مع النص من الداخل.

ـــ الحرص في الجواب الثاني على مناقشة / تقويم النص من الخارج لأن التجربة المهنية للمترشح واقع يتموضع خارج النص.

ـــ يجب أن تفهم المناقشة / التقويم بيان جوانب القوة / الصلاحية و الضعف / عدم الصلاحية أو ما يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج، مع الحرص على استحضار التجربة المهنية كمحك وحيد لذلك.

ـــ لاحظ التمفصل بين السؤالين:السؤال الأول يأتي منطقيا قبل الثاني و يؤدي إليه، فبعد تفكيك / تفسير النص و بسط معطياته تأتي منطقيا مرحلة التعامل التقويمي معها بما لها و ما عليها. لذلك يحسن ترتيب الجوابين تبعا لترتيب السؤالين و هذا ما يساعد على ̋حسن التخلص̏ من السؤال الأول إلى الثاني.

ـــ مراعاة القواعد الأساسية للتحرير:

توخي ̋الأسلوب العلمي̏ المتمثل في:

تجنب الحشو و التكرار، ضبط المصطلحات و المفاهيم المستعملة، مراعاة علامات الوقف و الترقيم، وضع الاستشهادات المنقولة حرفيا بين مزدوجتين و الاكتفاء بصدد ما اقتبس معناه باستعمال عبارة: ما معناه متبوعة بنقطتي تفسير، التأكد من أسماء الأعلام، تنظيم الفقرات، سلامة اللغة.


3 ــ عناصر ميسرة للجواب عن السؤالين:


4-3-1 إبراز إشكالية النص و تحليل مكوناتها:


- الإشكالية:


أهمية العلاقة بين المعلم و التلميذ في العملية التنشئة الاجتماعية كوظيفة أساسية للمدرسة.


- المكونات:


* يحتوي النص على مكونين أساسين:

· أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة لهذا الأخير.

· أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة للمدرسة / المعلم.

* لاحظ ارتباط هذين المكونين بالإشكالية المطروحة باعتبارهم بعدين أساسين للعلاقة المذكورة.


* أبعاد المكون الأول موضوع التحليل:

· الأهمية أبرزت في شكل التأثير الذي تحدثه تلك العلاقة في شخصية الطفل / التلميذ، خاصة على مستوى توافقه الدراسي الذي يمكن مقاربته من زاويتين: الزاوية الوجدانية و الزاوية المعرفية التحصيلية.

· يحسن أثناء المقاربة السالفة الذكر عدم إغفال التأثير اللاشعوري خاصة و أن أثر تلك العلاقة يتم ̋من حيث لا يدري و لا يعلم̏ الطفل / التلميذ. يمكن التعرض لبعض الآليات التي من شأنها تكييف العلاقة معلم / تلميذ و خاصة آلية التقمص و التحويل.

· يفضي بنا التحليل في هذا الاتجاه إلى إبراز التداخل الكائن بين الجانبين الوجداني و المعرفي في شخصية الطفل / التلميذ، و خاصة من حيث تمظهر الأول و الثاني، فالتعثر الدراسي ذو الطابع المعرفي قد يكون مؤشرا لخلل في التواصل الوجداني بين المعلم و التلميذ.

· التنصيص على ̋نوعية̏ العلاقة في النص يسمح بالوقوف عند تصنيفات العلماء للتمييز بالخصوص بين العلاقة السلطوية و العلاقة الديمقراطية للتأكيد على خصائص هذه الأخيرة في ارتباطها بالتوافق / النجاح الدراسي.

* أبعاد المكون الثاني موضوع التحليل:

· الأهمية أبرزت على مستوى ما تتيحه تلك العلاقة للمدرسة (و للمعلم بالتالي) من إمكانية الإطلاع على طبيعة التنشئة التي تلقاها الطفل داخل أسرته.

· يمكن أن يغني تحليل هذا العنصر بيان ما في متناول المعلم / المدرسة من إمكانيات ذاتية و موضوعية مرتبطة باستثمار العلاقة معلم / تلميذ، للإطلاع على التنشئة الاجتماعية الأسرية للتلميذ.

· تعليل ما تقدم بكون السير الدراسي للطفل محددا بمدى التقارب بين الأسرة و المدرسة على مستوى التنشئة الاجتماعية لهذا الأخير. على أن العكس ( أي التباعد) يفضي إلى عجز التلميذ عن اختيار منظومة القيم الخاصة به و إخفائه بالتالي في تكوين شخصية منسجمة مستقلة.

· يمكن تأسيس تحليل هذا العنصر على الاجتهادات السوسيوــ بيداغوجية التي أعطت لفكرة تمركز العملية التعليمية / التعلمية حول الطفل، معنى انفتاح المدرسة، و المنهاج الدراسي بالخصوص، على الخصوصية المجتمعية للطفل. و ذلك للحيلولة دون تحول عملية التمدرس إلى عملية اغتراب اجتماعي.


4 ــ مناقشة النص في ضوء التجربة المهنية:


ـــ المناقشة تقتضي العودة إلى مكونات النص و فحصها لبيان أن التجربة المهنية للمتر شح كواقع معيش، تؤكد صحتها أو عدمها كلا أو بعضا. و هنا يلزم الإتيان ببراهين و أمثلة تؤكد ذلك.

ـــ الأمثلة و البراهين قد تكون مستقاة من واقع الممارسة داخل المدرسة ككل أو حتى ثمرة للتفاعل مع الوثائق الرسمية ( نحيل هنا على المذكرة الوزارية الصادرة في شأن تمتين العلاقة بين الأسرة و المدرسة) كما يمكن أن يكون المثال عبارة عن حالة محددة يعرضها المتر شح بإيجاز مبينا من خلالها مدى المصداقية الواقعية للنص.

ـــ أحيانا يمكن أن تكون مصداقية بعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي.

ففي هذا النص نجد الكاتب يتحدث عن ضرورة إطلاع المدرسة / المعلم على التنشئة الأسرية للطفل / التلميذ و لكن بتركيزه على الزمن الماضي ( نشئ، الذي سبق و أن تفاعل، عايشها من قبل، فيما قبل المدرسة، خبرها الطفل من قبل ). و رغم أن هذا صحيح بدليل الحالات التي تحفل بها مدارسنا و الحالات التي قدمها علماء النفس و التربية من خلال مؤلفاتهم، فإن نفس الحالات المذكورة تؤكد أيضا أهمية الحاضر الأسري للطفل بالنسبة للمعلم / المدرسة.

ـــ يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق للنص على الواقع المهني للمتر شح كأن نبين بأن تمتين العلاقة التربوية بين المعلم و التلميذ و من خلالها مد جسور التكامل و التعاون بين المدرسة و الأسرة تستلزم توفر شروط: منها ما هو ذاتي له اتصال بمواصفات شخصية المعلم كطرف أساس، و منها ما هو موضوعي مرتبط بإصلاح أحوال المؤسستين المدرسية و الأسرية خاصة على مستوى إعادة الهيكلة و توزيع الأدوار في إطار التكامل مع دور المعلم ( دور جمعية الآباء، دور التعاونية المدرسية، دور المدير، دور المفتش، و أدوار أطراف أخرى يمكن اقتراح إحداثها مثل اختصاصي في السيكولوجيا المدرسية.. )

5 ــ نص مقترح على المترشح لتحليله بالإجابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص السابق:


يتوقف تعريف الإنتاج على مجموعة الأهداف التي تتجه نحوها العملية التعلمية، و قد وضعت هذه الأهداف بطريقة اقتصادية في حدود ( سلوك التلميذ) [...].

فجعل التلاميذ مواطنين صالحين في مجتمع حر يعتبر هدفا بعيدا يهم المدرسة و المدرس و اختيار مقياس مناسب لقياس هذا الهدف يعد مع ذلك عملا هائلا جدا و في غاية الأهمية. و تسمى هذه العملية باسم عملية ترجمة الأهداف البعيدة إلى أهداف إجرائية.

و قد أكد بعض الباحثين بأن المدارس تحتاج إلى أن تكون عملية و أن تضيق جهودها في التقويم الذاتي لإنجاز الأهداف المباشرة و التي يمكن قياسها حقيقة.

إن الأهداف هي أهداف المجتمع الكبير، و لكن من أجل الأغراض العملية لا يمكن عزل المساهمة الفردية التي يمكن أن تقدمها المدارس و المدرسين. و لهذا يقترحون أن معايير الإنتاج يجب أن تكون أساسا من مقاييس آثار الأهداف الموجهة للمدرسين على التلاميذ و التي تحصل عليها مباشرة بعد الفترة التي يقضيها التلميذ في المدرسة.

و اقترح باحثون آخرون أن كفاية المدرس يمكن تقديرها في ضوء آثار المدرسة على عمليات المدرسة و على العلاقات مع مجتمع المدرسة، و كذلك آثارها على تعلم التلاميذ. و ليس هنالك إنسان ينكر الدور الهام الذي تلعبه المدرسة في الوسط الاجتماعي للمدرسة و المجتمع، و مع ذلك يبدو أن هذين المظهرين لوظائف المدرسة يجب أن يصرح بهما فقط بالنسبة للوضع الثانوي في معيار الإنتاج طالما أن الهدف الأول للمدرسة لا يتضمن توكيد العلاقات الإنسانية المتسقة داخل جدرانها أو ترقية التعاون بينها و بقية المجتمع.

( محمد الفكيكي، تقنية تحليل النص التربوي، 2000).
إقرأ البقية
تقديم:

رغم أن الامتحان والمحنة يشتركان اشتقاقيا ودلاليا في جذر تربيعي واحد، ورغم أنه لا يمكن الفوز في أي عمل كان من دون بذل مجهود، فليس هناك إلهام ينزل من السماء على الخاملين الذين لا يعلمون. رغم هذا فإنه من الممكن جدا أن يتحول الامتحان إلى ما يشبه نزهة لاختبار الممكنات الذاتية؛ خاصة حينما يتم الإعداد بالشكل السليم. ولئن كان التكوين المتين يمنح لأصحابه، من المترشحين للامتحانات والمباريات، شيئا من الامتياز على ما دونهم فإن ذلك لا يضمن لهم النجاح بالضرورة ما لم يكيفوا تكوينهم ومعارفهم وفق ما يقتضيه المقام. إذ لا غرابة في أن يرسب في الاختبار، صاحب ثقافة موسوعية بينما يتوفق في الاختبار نفسه من هو أقل منه زادا. والعبرة هنا في التمايز بين الكم والكيف، فالرأس المنظمة جيدا خير من الرأس المملوءة جيدا، كما يقول المربون المحدثون.

كيف تكون إجابتك مقنعة:
يجب أن ندرك أن كثيرا من الإجابات، حتى ولو كانت صحيحة، قد لا تكون مقنعة بما يكفي. والإقناع المقصود هنا يتعدى توظيف أساليب الاستدلال والبرهنة، إلى الاشتغال على اللغة والتحكم في المزاج وكبح جماح النفس لما قد تمنحه هذه الصفات من فرص لإبراز القيمة المضافة التي يتوفر عليها صاحب الإجابة.

على المترشح أن يتذكر على الدوام أن ورقة الإجابة ينبغي أن ترسم صورة إيجابية عن صاحبها، وأن تعلي قيمته أمام المصحح أو لجنة الامتحان. والإجابة الصحيحة وحدها قد لا تنجح أحيانا، في تحقيق هذا الهدف ما لم تكن مسنودة بما قد توفره اللغة والأسلوب من خدمات هذا الشأن. وهي خدمات تجعل من الإيهام والإيحاء وسائل للإقناع وتكوين الانطباعات الجيدة.

ومن التوظيفات الممكنة في هذا السياق:
- تنظيم ورقة الإجابة:
إن المظهر الخارجي لورقة الإجابة قد يعكس بشكل من الأشكال، صورة عن صاحبها، فمن خلالها يمكن استنتاج مدى الحس التنظيمي لديه.
- الخط: كما إن الخط يعتبر عاملا إضافيا يزيد الإجابات قيمة، فمن المؤكد أنه إذا كان غير مقروء فإنه سيؤتر سلبا على قراءة الأجوبة. وبالتالي يستحسن أن يكون للمترشح خط جميل. وبما أن هذا المطلب قد لا يتأتى للجميع، فإن المتيسر للجميع هو الكتابة بخط واضح ومقروء، باعتماد قلم عاد، وفوق السطر، مع ترك فراغات مقبولة بين السطور وهوامش على اليمين واليسار. إلى جانب ترك فضاءات معقولة في أعلى الورقة وأسفلها.

- علامات التنقيط:
بقدر ما هي قواعد تنظيمية للخطاب المكتوب، بقدر ما هي أيضا مؤشر على تنظيم أو عدم تنظيم صاحبها. فشخص يقدم إجابات صحيحة بعلامات التنقيط مضبوطة هو أقرب إلى فرض شخصيته على المصحح.

التدرب على الكتابة:
لا شك أن الكتابة بشكل جيد هي الغاية المتوخاة لكل مترشح في الامتحان، ومما لا شك فيه أن الاستعداد الجيد المعرفي والذهني والنفسي من ركائز تحقيق هذه الغاية. إلا أن الاستعداد يظل ناقصا ما لم يتضافر فيه التحصيل بممارسة الكتابة ككتابة. بمعنى أن لا يقتصر الاستعداد على الحفظ وتجميع المعلومات فقط، وإنما أن يرافقه تمرين متواصل وشاق على الكتابة. فبدون الخضوع المتكرر لهذا التدريب لن تكون إجابة المترشح الكتابية مكتملة العناصر أبدا. وحتى تتم هذه العملية بشكل جيد، على المترشح أن يتخلى عن خصلتين ذميمتين هما الغرور والاستحياء، والتحلي بالتواضع وعرض هذه المحاولات على الزملاء أو ذوي الاختصاص لتقويمها ومناقشتها. بالتوفيق

كريم الحياني - موقع المَشرك
إقرأ البقية
- المناقشة تقتضي العودة إلى مكونات النص و فحصها لبيان أن الواقع المعيش بمختلف مجالاته ، و ضمنها التجربة المهنية للمترشح ، يؤكد صحتها أو عدمها كلا أو بعضا. و هنا يلزم الإتيان ببراهين و أمثلة تؤكد ذلك .
- - الأمثلة و البراهين يمكن استقاؤها من :
* ما نعيشه من أحداث و وقائع مثل موقف بعض الأطراف في بلدنا أو في بلدان أخرى من محتويات بعض البرامج المبثوثة عبر القنوات الفضائية أو الانترنيت ( هناك بعض دول الجنوب لا زالت تضع قيودا صارمة على حرية التعامل مع هذه القنوات و هذا موقف " هوياني " واضح ) .
* من تصريحات و كتابات معينة مثل تصريح المدير العام لليونسكو الرافض لتحرير المبادلات الثقافية ( عن جريدة الاتحاد الاشتراكي عدد 2 فبراير 2000 ).
* من التجربة المهنية للمترشح التي تعتبر مجالا مواتيا لبيان دور وسائل الاتصال في تعميم المعرفة العلمية على سبيل المثال .
- أحيانا يمكن أن تكون المصداقية الواقعية لبعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي ؛ ففي هذا النص نجد الكاتب يربط الهوية بتجمع بشري محدد جغرافيا ، والحال أن من التحويلات التي طرأت على واقع الهوية بفعل العولمة اتخاذها طابعا إنسانيا يتجاوز الحدود القومية و الإثنية و الطائفية . و هذا ما يضيف بعدا جديدا للصراع المذكور في النص، ألا و هو الصراع بين العولمة " المتوحشة " التي هي امتداد لما كان يسمى بالنظام العالمي الجديد و بين العولمة المضادة التي تروم الحفاظ على هوية / خصوصية الإنسان ( يمكن الوقوف هنا عند مصطلح المجتمع المدني العالمي ، المظاهرات و الاحتجاجات المنظمة ضد المؤتمرات ذات التوجه العولمي كما حدث في " سياتيل " مثلا ، التوسع المتسارع للجمعيات الحقوقية الإنسانية المناهضة للعولمة " المتوحشة " مثل " الحركة من أجل العدالة العالمية " وجمعية " أطاك " التي أصبح لها فرع في المغرب : " أطاك – المغرب " ).
* التوجه العلمي التكنولوجي للحل التجاوزي المطروح في النص يمكن مناقشته بالوقوف عند جدوى موازنته عن طريق إبراز أهمية القيم الأصيلة – خاصة الدينية منها – في تقوية الهوية و إنجاح رهانها العولمي .
* بالرغم من المصداقية الواقعية لما يذهب إليه النص بصدد كون الصراع يعيشه العالم ككل ، فإن الصراع شمال شمال له خصوصيته إذ تؤكد الوقائع أن اجتماعات الدول الثمانية الأكثر تصنعا تعتبر رمزا من رموز العولمة التي يتظاهر ضدها . هذا إضافة إلى التحالفات الإستراتيجية القائمة بين أهم هذه الدول . و هنا تطرح ضرورة التمييز بين الصراع الرئيسي و الصراع الثانوي .
* لا جدال في أهمية وسائل الاتصال ( التي يمكن إدراجها ضمن المدارس الموازية ) في نشر المعرفة العلمية و تقوية الهوية بالتالي من منظور النص . غير أن الواقع يشهد بعدم إمكانية إغفال دور المدرسة النظامية في هذا المجال ( يمكن دعم هذا الرأي بأمثله مستقاة من التجربة المهنية للمترشح ) .
* يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق واقعية للنص كأن نبين بأن فاعلية توظيف " الوسائل التقنية ... في نشر المعرفة العلمية و تعميم الروح النقدية " رهينة بمدى توافر شروط ذات ارتباط بالأدوار التي ينبغي أن يضطلع بها كل من المجتمع السياسي والمجتمع المدني في توجيه عملية التوظيف الوجهة الملائمة . و طبعا فإن الاضطلاع بهذه الأدوار رهين أيضا باتسام هذين المجتمعين ، و خاصة المجتمع السياسي ، بمواصفات محددة لعل أهمها مواصفة مجتمع / دولة الحق و القانون .
5. نص مقترح على المترشح لتحليله بالإجابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص السابق :
انطلاقا من المفهوم الشامل للتنمية ، فإن المؤسسات الاجتماعية المختلفة تلعب أدوارا محددة لكل منها في خلق " العملية المجتمعية الواعية الموجهة " لإحداث التنمية ، بمؤشراتها و معاييرها المادية و المعنوية . و تحظى التربية من بين تلك المؤسسات بدور متميز في إحداث التنمية و ضمان استمراريتها ( ... ).
و في اعتقادنا أن الدور الذي يمكن للتربية (بمفهومها النظامي المدرسي و الموجه ) أن تقوم به في تحقيق التنمية يمكن تلخيصه في ثلاث نقط :
1 . إيجاد قاعدة اجتماعية عريضة متعلمة بضمان حد أدنى من التعليم لكل مواطن .
2 . المساهمة في تعديل نظام القيم و الاتجاهات بما يتناسب و الطموحات التنموية في المجتمع .
3. تأهيل القوى البشرية و إعدادها للعمل في القطاعات المختلفة و على كل المستويات ] ... [ .
إن دور التربية في التنمية كما عرفناه هنا بأبعاده الثلاثة لا يتحقق إلا إذا اتضحت الرؤية التنموية في كل مجالاتها و منها المجال التربوي ، فالأمر يتطلب بعد تحديد دور التربية العمل بحزم على إنفاذه من خلال تطوير النظام التربوي نفسه ؛ كما أن موضوع التنمية ككل و ما يمكن للتربية أن تلعبه من دور فيه ، يخضع أولا وأخيرا ، للإرادة السياسية الواضحة والمعلنة والمتابع تنفيذها .
عبد العزيز عبد الله الجلال (1985) . تربية اليسر و تخلف التنمية ، الكويت ، سلسلة عالم المعرفة ، المجلس الوطني للثقافة و الفنون و الآداب ، ص 15-17.

6 . مراجع للاستئناس :
1.6. نخبة من الأساتذة ( إشراف محمد الدريج ) (1992). الدليل التربوي – النصوص التربوية ، الدار البيضاء ، مطبعة النجاح الجديدة .
2.6 سمير حسين ( 1983) تحليل المضمون ، القاهرة ، عالم الكتب .
3.6 Grange , A . (1990) Réussir l 'analyse de texte ,
Lyon , chronique Sociale .
4.6 Reichler , C . (1989) . Linterprétation des
textes , Paris , Ed . Min



منقول عن موقع نيابة التعليم بالناظور
إقرأ البقية
لنص المقترح :
إذا جاز لنا أن نطلق اسم " الهويانية " على النزعة التي ترفع شعار الهوية ، قومية كانت أو إثنية أو طائفية ]...[ وجب القول إن التعارض بين العولمة و الهويانية هو مظهر من مظاهر الصراع في عصرنا ، و هو صراع يعيشه العالم ككل كما يعيشه كل بلد على حدة ، متقدما كان هذا البلد أو " متخلفا " . و إذا كان هذا الصراع يبدو في بعض الأحيان ، و على السطح ، في صورة صراع بين " الشمال " داعية العولمة و المستفيد الأول منها ، و بين الجنوب " موضوع العولمة " و المستهدف بها ، فليس هذا سوى مظهر واحد من جملة مظاهر متعددة .
] ...[ العلاقة بين العولمة و مسألة الهوية ليست إذن علاقة وحيدة الاتجاه ، و هي لا تطرح مشكلة واحدة يمكن حلها ، بل هي تنسج إشكالية لا يمكن حلها إلا بتجاوزها . و عملية التجاوز تتطلب هنا مقاومة هذه الإشكالية بأقوى أسلحتها ، أقصد تعميم المعرفة العلمية . إن التغلب على مساوئ العولمة لن يفيد فيه الهجوم عليها و لا محاولة حصارها . إن السبيل القويم إلى الحد من آثارها على الهوية و الخصوصية ، و التي تتجلى قبل كل شيء في ما عبرنا عنه ب " الهويانية " ، هو الرفع من مستوى الهوية إلى الدرجة التي تستطيع بها الصمود الإيجابي المملوء بالثقة بالنفس . إن الوسائل التقنية التي توفرها العولمة على مستوى الاتصال خاصة هي خير مساعد على نشر المعرفة العلمية و تعميم الروح النقدية .
محمد عابد الجابري ( 1999 ) العولمة و هاجس الهوية في الغرب ، مجلة فكر و نقد ، عدد 22 ، أكتوبر ، ص 10 – 11.

أسئلة :
1. أبرزالإشكالية التي يدور حولها النص و حلل مكوناتها .
2. ناقش النص في ضوء الواقع المعيش .
2.4– توجيهات عامة :
- القراءة المتأنية للنص مع استخلاص المفاهيم و العبارات الأساسية التي يمكن أن تساعد على ضبط الإشكالية و مكوناتها ( التعارض / الصراع ، العولمة ، الهوية / الهويانية، متقدم / شمال ، متخلف / جنوب ، مشكلة / إشكالية ، المعرفة العلمية / الروح النقدية ، الوسائل التقنية / الاتصال ، الصمود الإيجابي / الثقة بالنفس ) .
- - الإجابة عن كل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابين نسبيا.
- - الوقوف في الجواب عن السؤال الأول عند التحليل / التفكيك / التفسير، أ ي التعامل مع النص من الداخل .
- - الحرص في الجواب عن السؤال الثاني على مناقشة / تقويم النص من الخارج لأن الواقع المعيش للمترشح يتموضع خارج النص ، إذ المطروح هو مدىاقتراب هذا النص من الواقع أو مدى واقعيته.
- يجب أن نفهم من المناقشة / التقويم بيان جوانب القوة / الصلاحية و الضعف / عدم الصلاحية أو ما يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج ، مع الحرص على استحضار معطيات الواقع المعيش كمحك وحيد لذلك .
- - لاحظ التمفصل بين السؤالين : السؤال الأول يأتي منطقيا قبل الثاني و يؤدي إليه ، فبعد تفكيك / تفسير النص و بسط معطياته ، تأتي منطقيا مرحلة التعامل التقويمي معها بما لها و ما عليها . لذلك يحسن ترتيب الجوابين تبعا لترتيب السؤالين . وهذا ما يساعد على "حسن التخلص " من السؤال الأول إلى الثاني .
- - مراعاة القواعد الأساسية للتحرير : تجنب الحشو و التكرار ، ضبط المصطلحات و المفاهيم المستعملة ، مراعاة علامات الوقف و الترقيم ، وضع الاستشهادات المنقولة حرفيا بين مزدوجتين و الاكتفاء بصدد ما اقتبس معناه باستعمال عبارة : ما معناه متبوعة بنقطتي تفسير، التأكد من أسماء الأعلام ، تنظيم الفقرات ، سلامة اللغة .
3.4 عناصر ميسرة للجواب عن السؤالين :
1.3.4 إبراز إشكالية النص و تحليل مكوناتها :
- - الإشكالية :
* الصراع بين العولمة و " الهويانية " كنتيجة للتأثير السلبي للعولمة على الهوية .
* أهم أبعاد الإشكالية :
+ ما هي طبيعة هذا الصراع ؟
+ ما هو مداه الجيو- سياسي ؟
+ كيف يمكن تجاوزه ؟
* يحسن الوقوف في بسط الإشكالية عند مصطلحي العولمة و " الهويانية " لتحديدهما بما ينسجم مع سياق النص : فمصطلح العولمة ( من عولم أي صير عالميا ) يحيل على التواصل المفتوح ( المخترق للحدود الجيو- سياسية ) بين المجتمعات الإنسانية على اختلاف أنظمتها السياسية و الاقتصادية ، تحكمه علاقات غير متكافئة خاصة على المستوى التكنولوجي و الاقتصادي .
أما مصطلح " الهويانية " فهو من ابتكار كاتب النص للدلالة على " النزعة التي ترفع شعار الهوية " ، والهوية تعني هنا الخصوصية المجتمعية أو ما يعبرعنه أيضا بالذات المجتمعية .
- المكونات :
* يحتوي النص على مكونين أساسيين :
+ التعارض / الصراع بين العولمة و " الهويانية "ظاهرة عامة تعرفها جميع الدول ، و تفصح عن علاقة إشكالية بين العولمة و الهوية .
+ تجاوز الإشكالية يقتضي استمداد إمكاناته من أهم إنجازات العولمة : التكنولوجيا و المعرفة العلمية ( الاستغلال الأولى ، خاصة وسائل الإتصال ، في تعميم الثانية لتقوية الهوية بما يحقق بناء علاقة صحية بينها و بين العولمة ) .
* لاحظ ارتباط هذين المكونين بالإشكالية العامة للنص ، باعتبارهما بعدين أساسيين للصراع بين العولمة و" الهويانية ".
* أبعاد المكون الأول موضوع التحليل :
+ يحيلنا هذا المكون على أن الصراع بين العولمة و" الهويانية " صراع ذو طبيعة ثقافية / حضارية بما هو إفصاح عن محاولة اختراق الهوية / الخصوصية المميزة لتجمع بشري ما ( وطن ، عرق ، طائفة ... ) لتذويبها وسط " مجتمع عالمي " .
+ يتمظهر الطابع الإشكالي للصراع بين العولمة و الهويانية " في تعدد مستوياته و اتجاهاته و إفصاحه بالتالي عن عدة مشاكل متداخلة .
+ من أهم مظاهر التعدد :
- تعدد مستويات " الهويانية " : قومي / تشبت بالوطن ، إثني / تشبت بالعرق ، طائفي / تشبت بمرجعية عقدية .
- تعدد اتجاهات العولمة : اتجاه شمال جنوب و هو البارز ، و يسمح لنا التعامل التأويلي مع النص بالحديث عن اتجاه شمال شمال ، و أيضا عن اتجاه جنوب جنوب في ضوء نظرية مركز محيط (اجتهادات سمير أمين المطورة).
+ يمكن الوقوف عند بعض هذه المستويات و الاتجاهات بالتحليل :
مثلا : اتجاه شمال جنوب هو الأكثر وضوحا من حيث هو صراع بين ثقافة / حضارة غربية " متقدمة " تريد أن تعطي لقيمها وأفكارها ... صبغة عالمية لاختراق الدول " المتخلفة" ضدا على خصوصيتها / هويتها الثقافية / الحضارية. يقابل ذلك رد فعل " هوياني" أبرزه قومي / عقدي كما هو الحال في العالم العربي / الإسلامي .
+ يمكن بيان تجليات ذلك من خلال أمثلة مستقاة من مختلف مجالات الحياة اليومية أو أدبيات عربية ( علي زيعور ، مصطفى حجازي ... ).
+ على مستوى شمال شمال أصبح معروفا موقف بعض الدول المتقدمة " الدفاعي " خاصة فرنسا ، عن هويتها الثقافية / الحضارية تجاه الاختراق العولمي الأمريكي في شتى المجالات : السينما ، اللغة ، الطبخ !؟...
+ الصراع إذن في جميع أحواله و أبعاده غير متكافئ من حيث كونه يتخد طابع الفعل الاختراقي ( الاختراق مصطلح من ابتكار الكاتب في نصوص أخرى ) المدعم بمختلف الوسائل التكنولوجية المتطورة و بالتجمعات الاقتصادية الضخمة و خاصة الشركات المتعددة الجنسية ... ، هذا الفعل هو المسؤول عن تنشيط " ميكانيزم دفاعي " يؤشر إلى ضعف إن لم نقل إلى مرض يطال الذات المجتمعية ( الإشارة إلى " الثقة بالنفس " في النص تسمح لنا بهذا التأويل ) . نستحضر هنا على سبيل المقارنة / التناص مؤلف علي زيعور عن: التحليل النفسي للذات العربية .
+ يمكن الختم بالنتيجة الحصرية المزدوجة التي يفضي إليها التعامل " غير الصحي " مع العولمة: إما استلاب ثقافي / حضاري عولمي و إما تطرف ثقافي / حضاري " هوياني " . و هنا تطرح ضرورة تجاوز هذه الوضعية الحصرية .
* أبعاد المكون الثاني موضوع التحليل :
+ تعامل النص مع الإشكالية لا يطرح حلا ميكانيكيا ، بل حلا تجاوزيا لا (يمكن حلها إلا بتجاوزها ) . و التجاوز هنا يعني الخروج من الوضعية الحصرية المذكورة أعلاه بإعادة الطرح الصراع من منظور آخر : الانتقال من مستوى : هجوم / رفض / حصار العولمة أو ما يمكن أن نسميه بمواجهة خارجية ، إلى مستوى تعايش / قبول ( صمود إيجابي ) / انفتاح على العولمة أو ما يمكن أن نسميه بمواجهة داخلية .
+ الوضعية الجديدة المتوخاة تتمثل في تقوية الهوية ( الثقة بالنفس ) بتلقيحها بأهم ما يميز العولمة : المعرفة العلمية .يمكن الوقوف عند خصائص هذه المعرفة العلمية استهداء بقرينتها المذكورة في النص أي الروح النقدية ( نشر المعرفة العلمية و تعميم الروح النقدية ).
+ بما أن" الهويانية " تعتبر من وجهة نظر النص خللا في الذات المجتمعية ، فإن النقد الذاتي يطرح نفسه هنا : التخلص من التطرف، الفهم الصحي لمكونات الخصوصية المجتمعية ، التسامح و الانفتاح = التقوقع على الذات ، النسبية في التفكير و جميع خصائص الفكر العلمي بما فيها القدرة على التعامل مع المعطيات التكنولوجية و نبذ الفكر الخرافي .
+ هناك أيضا نقد الآخر ( العولمة و مصادرها ) ، و خاصة على مستوى قدرة تبين المساوئ التي ينبغي تجنبها لكونها لا تتلاءم مع الخصوصية / الهوية القوية ، و تبين الإيجابيات لتبنيها مكيفة مع هذه الهوية أي بعقلية نقدية . و هنا تبرز بالخصوص قدرة الانتقاء / الاختيار و القدرة على تمحيص / تقويم الرأي الآخر في إطار التمييز بين الثوابت و المتغيرات .
+ هذه المعرفة العلمية ذات التوجه النقدي لا جدوى منها إذا كانت محصورة في طبقة أو فئة أو جماعة ... إذ أن فاعليتها مستمدة من مدى تغلغلها في مختلف مكونات النسيج المجتمعي حتى تتشكل هويته الصحية ( تعميم / نشر المعرفة العلمية ...) .
+ السبيل إلى ذلك هو توظيف المعطيات التكنولوجية الحديثة التي هي أيضا من نتائج العولمة ، وخاصة وسائل الاتصال ( الانترنيت ، القنوات الفضائية...) التي يمكن بيان أهميتها في هذا المجال .
+ النتيجة التي يمكن الخروج بها من النص ككل هي أنه يقدم لنا وجهة نظر معللة بصدد تعامل أي مجتمع / دولة مع العولمة بغض النظرعن كونه " متقدما " أو " متخلفا" و المتجلية في الانخراط في العولمة من موقع القوة المتمثل في استثمار معطياتها الإيجابية (العلم و التكنولوجيا ) لبناء ذات مجتمعية قادرة على التواصل مع الآخر دون أن تفقد خصوصيتها . كما يمكن أن نسجل بأن هذا الاستنتاج العام يحيلنا على أن النص يتبنى موقفا تربويا / توعويا من العولمة .
إقرأ البقية
تقنيات تحليل نص
1- مقدمة:
اعتبارا للطابع المهني الذي يسم هذا الامتحان ، توخينا التخفيف ما أمكن من الحمولة الأكاديمية للتقنيات المقترحة بصدد تحليل نص ، و توجيه المترشح بالتالي نحو استثمار تجربته المهنية و معطيات الواقع المعيش في قراءته للنصوص و التعامل النقدي معها في ذات الآن .
و بما أن تحليل النص يخضع لمقاربات متعددة تعدد الخلفيات الفكرية و العلمية المنطلق منها في إنتاجه ، فإن المراحل و التقنيات المقترحة هنا ما هي إلا دليل عمل ، فهي قابلة للإضافة و التعديل ؛ إذ المقصود منها ليس وضع المترشح ضمن نمط تحليلي محدد ، بل مده بجملة من المؤشرات القمينة بحفزه على البحث و إعمال الجهد الذاتي و التعامل المرن مع الأفكار .
2 – القدرات المستهدفة :
حرصا على وضوح الرؤية و مساعدة المترشح على التقويم الذاتي ، يكفيه أن يبرهن من خلال التحليل على القدرات التالية :
1.2– أن يتمكن من طرح الإشكالية التي يتمحور حولها النص .
2.2– أن يحلل النص تفكيكا و تفسيرا ( تحديد مكوناته الأساسية ، تفسير مضامينها دلالة على فهم ما تهدف إليه .).
3.2– أن يقوم النص ( التعامل النقدي مع النص ، وضع مضامينه على محك التجربة المهنية أو الواقع المعيش ).
3 – المراحل و التقنيات المقترحة :
انسجاما مع ما تمت الإشارة إليه في التقديم ، و عملا على تبسيط المنظور التحليلي المقترح ، و كذا توسيع إطاره الذي نرومه محكوما بالهاجس التكويني في الدرجة الأولى ، نقترح ورقتين :
* الورقة الأولى هدفها الاستئناس بمختلف المراحل و التقنيات التي يمكن توظيفها في تحليل نص مفتوح ( و نقصد هنا غير الموجه أو غير المذيل بأسئلة ) .
* الورقة الثانية هدفها الاستئناس بالمراحل و التقنيات الممكن توظيفها في نص موجه (أي مذيل بأسئلة ) .
و نؤكد منذ البداية على التداخل الكائن بين الورقتين ، خاصة على مستوى إمكانية الاستفادة من المعطيات الواردة في الورقة الأولى لإغناء الورقة الثانية .
كما نؤكد أيضا – و حرصا على الشفافية التي يجب الالتزام بها في هذا المجال – بأن الورقة الثانية هي المرتبطة أكثر بشكل الامتحان المنتظر ، بمعنى أن النص الذي سيتم طرحه في الامتحان سيكون نصا مذيلا بأسئلة ( سؤالين أو أكثر ) . لذلك حرصنا على تقديم المعطيات الأساسية بصدده من خلال مثال في صورة عناصر ميسرة للجواب ، تجنبا للتنميط والنسج على المنوال .
1.3 – الورقة الأولى ( المراحل و التقنيات المقترحة بصدد نص مفتوح ) :
1.1.3 – طرح إشكالية النص :
- - أي القضية المحورية التي يدور حولها النص .
- بما أن الأمر يتعلق بإشكالية ، فمعنى هذا أن هذه القضية تختزل مجموعة من المشاكل المترابطة . لذا يحسن الانطلاق في تركيبها من الكل إلى الجزء : طرح القضية/ الإشكالية في مجملها ، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤلية أو تقريرية تمهيدا لعملية التفكيك / التفسير .
- تيسيرا لإنجاز العمليات المذكورة يمكن الوقوف عند ما يمكن أن نسميه بمفاتيح النص : مصطلحات و مفاهيم أساسية ، عبارات دالة ( يمكن أن يكون التكرار دلالة هنا ) ...
- - يمكن ، قبل طرح الإشكالية ، إنجاز مدخل يركز فيه على :
* بيان نوع النص ( مقتطف من عمل أكاديمي ، من مقالة ... ).
* وضع النص في إطاره الفكري و العلمي (حقله المعرفي : علم الاجتماع ، علم الاقتصاد ، علوم التربية...انتمائه ضمن هذا الحقل ، أي المدرسة أو الاتجاه الذي يندرج فيه) وستكون مناسبة للتعرض لشخصية صاحب النص و الظروف السوسيو- تاريخية المساهمة في إفراز النص .
2.1.3 – تفكيك النص :
- بناء هيكلة خاصة للنص بإبراز مكوناته الأساسية و ترتيبها .
- مراعاة مدى الانسجام الكائن بين هذه الهيكلة و بين ما سبق طرحه في المرحلة الأولى .
- تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على ألا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص . فالتفسير هنا محاولة لإعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته ، على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي .
- الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي الانسياق في نفس توجهه سعيا وراء تبسيط معطياته .
لذلك يندرج ضمن عملية التفسير :
* التعليل : محاولة الكشف عن المبرارات و الأسباب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته .
* التأويل : محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص و الذي يوحي به منطوق النص ، أي إعطاء مضامين النص معنى لا يكون ظاهرا و لكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات ... الموظفة في النص .
* مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الآخرين ، و ذلك إمعانا في فهم أبعاد توجهه .
* إغناء النص بأمثله تعزز ما يذهب إليه أو توضح ما يبدو غامضا فيه .
* توضيح منطق النص : الآليات المعتمدة في الإقناع ، نوع المقولات الفكرية المروجة ( افتراضات ، استنتاجات ، مقارنات ... ).
- - التحليل المقترح هنا لا ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا للتبسيط . فما تمت الإشارة إليه آنفا من : إغناء مضامين النص بإضافات مستقاة من الأدبيات أو من الواقع في إطار التعمق في فهمه ، الخروج باستنتاجات ، الربط بين الأفكار ، هيكلة النص بإبرازمكوناته الأساسية و ترتيبها ، كل ذلك من صميم عملية التركيب .
3.1.3 – تقويم النص :
- - أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية .
- - عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقويم الخارجي الذي يتم من خارج النص : من خلال نصوص أخرى أو من خلال الواقع .
- - وعلى العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية :
* المنطق المعتمد في النص : قد يكون مفتقرا إلى التماسك ( تناقضات / مفارقات) ، قد يكون قاصرا عن الإقناع و التأثير و تحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو الأفكار المروجة ضمنه .
* مدى انسجامه مع الانتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو- تاريخي .
* مدى الصحة العلمية و الواقعية للأفكار المطروحة ضمنه ( وهنا يمكن الاستعانة باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بمن في ذلك أولئك الذين ينتمون لنفس التوجه الفكري و العلمي لصاحب النص ، كما يمكن الاستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة).
* مدى ملاءمة أفكار النص للواقع المغربي ككل أو للواقع المهني للمترشح بصفة خاصة ، أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص . و المتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على واقعه المعيش أو على تجربته المهنية ، لكي يصبح نصا وظيفيا قمينا بأن يستثمر لإغناء ذلك الواقع أو هذه التجربة .
وهنا يمكن إضافة التعديلات التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية الواقع أو الممارسة المهنية ( ما ينبغي الاستغناء عنه من أفكار النص ، ما يمكن تبنيه مع الإضافة و التعديل ...).
وتجدر الإشارة أخيرا إلى أن تقويم النص لا يشمل بالضرورة جميع الأفكار المطروحة ضمنه ، بل يستحسن الوقوف عند ما هو أساسي منها ، خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في الإطناب
إقرأ البقية
دورة : 18 دجن بر 2003
-مادة الامتحان : مستندات نظام التربية والتكوين التخصص: جميع التخصصات
-مدة الإنجاز: 3ساعات العامل:3
نص الموضوع:

1.اشرح المفهومين التاليين مع تعزيز دلك بأمثلة :
-اللامركزية (نقطتان )

- اللجنة الإدارية المتساوية الأعضاء(نقطتان)
2.اصبح التعليم إلزاميا بمقتضى القانون ابتداء من بلوغ الطفل السنة السادسة من عمره .بعد التطرف إلي أهمية إلزامية التعلم باعتباره حقا دستوريا , تحدث في أدوار مسؤولية كل من آباء وأولياء التلاميذ , مدير المؤسسة والمدرس في دلك (4نقط).
3.بمقتضى القانون رقم 07.00 (2000.5.19) , أحثث الأكاديميات الجهورية للتربية والتكوين لتقوم بعدة سهام وادوار تربوية واجتماعية وادارية ومالية على مستوى الجهة.
تحدت عن اختصاصا تها مع إعطاء أمثلة ملموسة (6نقط).
4-تناول الميثاق الوطني للتربية والتكوين , في محوره التاني, مجالات التجديد والتغيير من خلال اقتراح تسعة عشر (19) دعامة أساسية , منها الدعامة المتعلقة بمراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية والوسائط التعليمية كيف تمت .في رأيك , اجراة هده الدعامة على مستوى التجديد الدي عرفته المستويات التعليمية بالتعليم الابتدائي (6نقط).




الامتحان المهني الدرجة الأولى من إطار اساتدة المدة 3ساعات
التعليم الابتدائي /السلم 11. المعامل 3



دورة نون بر 2004.

المادة : مستجدات نظام التربية والتكوين .

اجب عن الأسئلة التالية :
1-حدد المفاهيم التالية

*مجلس التدبير .
*مديرية الشؤون القانونية والمنازعات .
*الأكاديمية ألج هوية القانونية والمنازعات .
*أخلاقيات المهنة


2.انطلاقا من مقتضيات الميثاق الوطني للتربة والتكوين , وضعت الوزارة هيكلة
جديدة لتنظيم أسلاك المدرس بالتعليم الأولى والابتدائي والثانوي .وضح مكونات
وتمفصلات هده الهيكلة.

3-من بين المستجدات التي عرفها نظام التعليم بالمغرب إعادة تضيم إيقاعات
الحيات المدرسية بالمؤسسات التعليمية..
وضح كيف تم تنظيم المكونات الزمانية للسنة الدراسية , مع الإشارة إلى تأثير دلك
على صيرورة العملية التعليمية التعلمية .

4-يعتبر الفريق التربوي جهاز فاعلا على مستوى المؤسسة التعليمية , حيث أسندت إليه مهام رائدة , بغرض تحقيق جودة المنتوج التربوي .
تحدث عن الفريق التربوي بالمدرسة الابتدائية .


Øامتحانات مهنية خاصة ب أساتذة التعليم الثانوي الاعدادي

*الامتحان المهني لولوج إطار أستاذ التعليم الثانوي الإعدادي من الدرجة الأولى(السلم11)
دورة : 19 دجنبر 2003
التخصص : جميع التخصصات
مادة الاختبار : التربية وعلم النفس
مدة الإنجاز : ساعتان
الموضوع :
إذا كان مصطلح تلميذ يدل على كل شخص يكونه معلم،قبل أن يرتبط بالطفل (أو المراهق)الذي يتلقى تعليمه بمؤسسة تعليمية،فإنه في السنوات الأخيرة دخل في تنافس مع مصطلح متعلم.
- وضح الدلالات النفسية-البيداغوجية لكل من المصطلحين.
- ماهي التيارات و التوجهات البيداغوجية الحاملة لكل من المصطلحين؟
- من خلال تحليلك لواق المدرسة المغربية بين ماهي التوترات و التناقضات التي تعيشها.


دورة: 19 دجنبر 2003
التخصص: جميع التخصصات
مادة الانجاز: منهجية التدريس
مدة الانجاز: ساعتان
الموضوع:
تتطلب تنمية الكفايات اكتساب التلا ميذ مجموعة من المعارف و المهارات و المواقف، ويقتضي التمكن من مستوى كفاية معينة اعتماد وضعيات مرتبطة بهذه الكفاية.
1-حدد مكونات ومميزات الوضعيات التي ترتبط بكفاية معينة.
2- اقترح كفاية يمكن تنميتها من خلا المادة التي تدرسها.
3- قدم جردا للمعارف و المهارات و المواقف الضرورية لتنمية هذه الكفاية.
1- اقترح وضعية لتقويمها.
إقرأ البقية
دورة : دجنبر 2003
التخصص: اللغة العربية والمزدوجة
مادة الاختبار : التربية وعلم النفس التربوي
مدة الإنجاز : ثلاث ساعات . المعامل :3.

نص الموضوع :
إن التأكيد على إيجابية المتعلم وفاعليته , يستدعي الاعتراف, من جهة , بقابلية المتعلم للتربة , ومن جهة أخرى , بوجود وسيط بشري يسهل مهمة التعليم : ويغني التعليمات الأساسية للتلاميذ.
الأسئلة :
.اشرح العبارات التالية :
إيجابية –القابلية للتربية –الوسيط البشري –التعليمات الأساسية . (ينقط على أربعة )
2.ابرز الأثر الدي تحدثه النظرة الإيجابية للتعليم على تصورنا للعملية التعليمية –التعليمية .
3.الاعتراف بالقابلية للتربية مدخل أساسي للتغلب على الصعوبات التعليمية وتطوير التعليمات ,أوضح دلك.
(ينقط على 5)
4.كيف يمكن أن يكون المدرس من ناقل للمعرفة إلي وسيط حقيقي يسهل مهمة التعلم, ويغنى التعليمات الأساسية للتلاميذ .؟ (ينقط على 6)
إقرأ البقية
لمملكة المغربية
وزارة التربية الوطنية والشباب.

امتحان : الامتحان المهني لولوج إطار اساتدة التعليم الابتدائي من الدرجة الأولى (السلم11).
دورة : دجنبر 2003

التخصص: اللغة العربية والمزدوجة

مادة الاختبار : التربية وعلم النفس التربوي

مدة الإنجاز : ثلاث ساعات . المعامل :3.








نص الموضوع :

إن التأكيد على إيجابية المتعلم وفاعليته , يستدعي الاعتراف, من جهة , بقابلية المتعلم للتربة , ومن جهة أخرى , بوجود وسيط بشري يسهل مهمة التعليم : ويغني التعليمات الأساسية للتلاميذ.

الأسئلة :

.اشرح العبارات التالية :

إيجابية –القابلية للتربية –الوسيط البشري –التعليمات الأساسية . (ينقط على أربعة )

2.ابرز الأثر الدي تحدثه النظرة الإيجابية للتعليم على تصورنا للعملية التعليمية –التعليمية .

3.الاعتراف بالقابلية للتربية مدخل أساسي للتغلب على الصعوبات التعليمية وتطوير التعليمات ,أوضح دلك.

(ينقط على 5)

4.كيف يمكن أن يكون المدرس من ناقل للمعرفة إلي وسيط حقيقي يسهل مهمة التعلم, ويغنى التعليمات الأساسية للتلاميذ .؟ (ينقط على 6)




المملكة المغربية

وزارة التربية الوطنية والشباب


-امتحان : مهني لولوج إطار اساتدة التعليم الابتدائي الدرجة الأولى (السلم 11)

-دورة : 18 دجن بر 2003

-مادة الامتحان : مستندات نظام التربية والتكوين التخصص: جميع التخصصات

-مدة الإنجاز: 3ساعات العامل:3

نص الموضوع:


1.اشرح المفهومين التاليين مع تعزيز دلك بأمثلة :

-اللامركزية (نقطتان )

- اللجنة الإدارية المتساوية الأعضاء(نقطتان)
2.اصبح التعليم إلزاميا بمقتضى القانون ابتداء من بلوغ الطفل السنة السادسة من عمره .بعد التطرف إلي أهمية إلزامية التعلم باعتباره حقا دستوريا , تحدث في أدوار مسؤولية كل من آباء وأولياء التلاميذ , مدير المؤسسة والمدرس في دلك (4نقط).

3.بمقتضى القانون رقم 07.00 (2000.5.19) , أحثث الأكاديميات الجهورية للتربية والتكوين لتقوم بعدة سهام وادوار تربوية واجتماعية وادارية ومالية على مستوى الجهة.

تحدت عن اختصاصا تها مع إعطاء أمثلة ملموسة (6نقط).

4-تناول الميثاق الوطني للتربية والتكوين , في محوره التاني, مجالات التجديد والتغيير من خلال اقتراح تسعة عشر (19) دعامة أساسية , منها الدعامة المتعلقة بمراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية والوسائط التعليمية كيف تمت .في رأيك , اجراة هده الدعامة على مستوى التجديد الدي عرفته المستويات التعليمية بالتعليم الابتدائي (6نقط).




* * * *

المملكة المغربية

وزارة التربة والتعليم العالي

وتكوين الأطر والبحت العلمي الامتحان المهني الدرجة الأولى من إطار اساتدة المدة 3ساعات

قطاع التربة الوطنية التعليم الابتدائي /السلم 11. المعامل 3

الكتابة العامة

المركزي الوطني للامتحانات




دورة نون بر 2004.


المادة : مستجدات نظام التربية والتكوين .


الأسئلة سلم التنقيط .


اجب عن الأسئلة التالية :

1-حدد المفاهيم التالية :

*مجلس التدبير . 1

*مديرية الشؤون القانونية والمنازعات . 1

*الأكاديمية ألج هوية القانونية والمنازعات . 1

*أخلاقيات المهنة 1



2.انطلاقا من مقتضيات الميثاق الوطني للتربة والتكوين , وضعت الوزارة هيكلة

جديدة لتنظيم أسلاك المدرس بالتعليم الأولى والابتدائي والثانوي .وضح مكونات

وتمفصلات هده الهيكلة. 6


3-من بين المستجدات التي عرفها نظام التعليم بالمغرب إعادة تضيم إيقاعات

الحيات المدرسية بالمؤسسات التعليمية..

وضح كيف تم تنظيم المكونات الزمانية للسنة الدراسية , مع الإشارة إلى تأثير دلك 6

على صيرورة العملية التعليمية التعلمية .


4-يعتبر الفريق التربوي جهاز فاعلا على مستوى المؤسسة التعليمية , حيث أسندت إليه مهام رائدة , بغرض تحقيق جودة المنتوج التربوي . 4

تحدث عن الفريق التربوي بالمدرسة الابتدائية .


*المراجع بالعربية:


*محمد الدريج" التدريس الهادف, مطبعة ارتجاج الجديدة.

*في طرق وتقنيات التعليم...... تأليف جماعي , سلسلة علوم التربية العدد 1992.7

*معجم علوم التربية : مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك تأليف جماعي " سلسلة علوم التربية : (9-10)الطبعة الثالثة 2001.

*سلسلة التكوين التربوي , العدد4, الطبعة الأولى , 1996.(س.ت.ت)

*سلسلة التكوين التربوي , العدد 2, الطبعة الأولى ., 1995.

*د.الغالي احرشا و واحمد الزاهر المدرس واكتساب المعارف عند الطفل , مجلة العلوم التربوية والنفسية ,المجلد الأول . العدد الأول , شعبان 1421.ه/ديسمبر 2000.م

*سلسلة التكوين التربوي , العدد1.الطبعة الأولى .1994.

*د.جمال خلاف , مقاربة الكفايات في المناهج التربوية وفي بمهين وظيفة التدريس , مديرية الدراسات والاستراتيجيات التربوية , وزارة التربية الوطنية (مصوغة تكوينية)

*بيداغوجيات الكفايات (مصوغة تكوينية )مديرية المناهج وزارة التربة الوطنية.صيغة اولية, يوليوز 2003.

*د.محمد الدريج, الكفايات في التعليم, سلسلة المعرفة للجميع , العدد 16, اكتوبر 2000

*عبد لكريم غريب , بيداغوجيا الكفايات ,. منشورات عالم التربية , الطبعة الخامسة 2004 *الحسن اللحية وعبد الالاه شرياط , ما هي الكفايات , مطبعة بني ازناسن ....

*الكتاب الأبيض , الجزء الأول , لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي والتا نوي الإعدادي والتأهيلي , ربيع الأول 1423/يونيو 2003.

*د.عبد اللطيف ألفا ربي , المقاربة بالكفايات: المفاهيم والممارسات , جريدة الصباح , العدد1442. 24/11/2004.

*بييرديشي, تخطيط الدرس لتنمية الكفايات : ترجمة عبد الكريم غريب , منشورات عالم التربة , الطبعة الأولى 2004

*سلسلة التكوين التربوي , العدد5.الطبعة الأولى , 1996.

*د.محمد فاتحي تقييم الكفا يا ت , منشورات عالم التربية, طبعة 2004.


*مديرية الدعم التربوي , قسم أنشطة الدعم وتعويض , المد كرة 42, مارس 2000.

*د.احمد اوزي , التعليم والتعلم بمقاربة الدكاءات المتعددة منشورات علوم التربية , العدد6.

*عبد الكريم غريب , جودة التربية والتكوين و مجلة عالم التربية , العدد14, الطبعة 2, 2004

*رسالة التربية الوطنية (مجلة )العدد5, فبراير2004

*منتديات الإصلاح 2005.حول الارتقاء بجودة التعليم, الوتيقة الإطار ر وزارة التربية الوطنية ........مديرية الاستراتيجية والاحصاء و التخطيط, فبراير 2005.

*الكتاب الأبيض.............يونيو2002.

*عبد الرحمان التومي القيم والكفايات, مجلة النداء التربوي , العدد11, 2002

*محمد مكسي , بيداغوجيا الكفايا ت والتربية على القيم, منشورات صدى التضامن, 2004.

*المد كرة الوزارية رقم87/03/, الخاصة بتفعيل أدوار الحيات المدرسية.

*خالد الميرو و إدريس قاسمي , التشريع الإداري والتسيير التربوي , طبعة 2004.

*تقنيات تحليل نص وموضوع إنشائي, منشورات صدى التضامن , 2003.

*الكتاب الأبيض.............أكتوبر 2001.


*المراجع بالفرنسية:


*La lande . A.1972.. vocabulaire technique et critique de la philosophie. Puf


*Le gendre.R. 1988. dictionnaire actuel de l’éducation . larousse. Paris montreal.


*leng.M. 1974. vocabulaire de la pédagogie moderne . et lecenturion . paris .


*Piaget .J. 1969. psychologie. Et denoéte.


*la comb. D.1968.in. astolfi j.p. devolay .m. .la didactique des sciences . et puf. Que


sais-je ? paris .


*Jasmin..B . 1973.problimatique possible de la didactique . in didactique en si once


expriment able. Textes de références. C..F.P.C.P.R.. rabat.


*Reuchlin m. 1974. traité de psychologie. P.U.F.


*champy. ph. etévé .ch. 1994.dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la


formation. T4.vocabulaire técnique et critique de la pédagogie et des sciences de


l’éducation . de grâce . paris .


*fraise. P. 1976. philosophie éxprimentale . pars . P.U.F-que sais –je ?


*filloux P. 1980.. la personnalité . paris. Paris que sais je ?


*de landsheere V.etG .définire les objectifs de l’éducation . paris des sain .


A.C.C.T.1991.


*Pelpel.P.1991.se former pour en seiner . paris bordas.


Brousse au G. ingénierie . didactique ….1982.MolivetM France.


*perspective pédagojiqueMn224.avril2002.


*dypouy . l’approche qualité en éducation et formation continue. Organisation 1991.
إقرأ البقية
تصميم وتطوير عالم المهووسين